Autor: Lana Vasić
Socioemocionalni razvoj obuhvata mnoga važnja pitanja nastala u interakciji između emocionalnog iskustva i društvenog života. Socioemocionalni razvoj je način na koji učimo da razumemo, izrazimo i regulišemo svoja osećanja te kako da se u skladu sa njima ponašamo u interakciji sa ljudima oko sebe. (Thompson i Virmani, 2012). To znači da svako od nas kroz život uči da prepozna i na pravi način kontroliše svoje emocije ali i da i prihvati tuđe u različitim društvenim okolnostima. Kroz odrastanje, deca po prvi put susreću sa novim i sve kompleksnijim emocijama, kao što su stid, krivica ili empatija. Takođe, deca dolaze u nove društvene situacije- od roditeljske kuće kreću u školu i tu stiču prijatelje, suparnike, prve simpatije te grade odnose sa svojim učiteljima. Ova iskustva oblikuju svakog pojedinca i određuju u kakvu osobu će da izraste, kako će da doživljava ljude oko sebe te da se nosi sa različitim izazovima. Stoga adekvatan socioemocionalni razvoj je neophodan da bi dete izraslo u zdravu odraslu osobu. Sa jedne strane, naučna istraživanja su pokazala snažnu korelaciju između socioemocionalnog razvoja i depresije, te anksioznosti. Pozitivna socijalizacija, odnosno zdravi odnosi među vršnjacima i sticanje prijatelja povezani su sa smanjenim osećajem usamljenosti, te podstiču rast samopouzdanja (Vanwoerden i sar., 2024). Nadalje, socioemocionalni razvoj je povezan i sa uspehom u školi, te generalnim psihičkim blagostanjem u školskim godinama jer se tada deca po prvi put sureću sa izazovima kao što je regulacija stresa, svađe među drugarima, sa obavezama i osećajem odgovornosti. Deca uče kako da regulišu emocije kada se suretnu sa uspehom ali i kada naprave grešku.
Koje su to onda aktivnosti koje podstiču pravilan socioemocionalni razvoj? Igre i zadaci koji od dece zahtevaju saradnju i razvijenu komunikaciju kao što su zajednički projekti gde je svako zadužen za jedan deo posla i mora da ostavi lični doprinos nečemu većeg od sebe. Timski rad i društvene aktivnosti koje podstiču saradnju među vršnjacima pozitivno utiču na mentalno zdravlje te jačaju samopouzdanje, nezavisnost i autonomiju (Johnson i Johnson, 2018). Kroz zajedničko rešavanje zadataka, deca počinju da cene sopstvene kvalitete koje doprinose uspehu grupe te uviđaju važnost saradnje i kvalitete drugih ljudi oko sebe. Razvijaju socijalne veštine, kako da komuniciraju i kako da međusobno raspodele odgovornosti. Po prvi put, osećaj odgovornosti dobija novu dimenziju jer njihov (ne)uspeh nije više samo njihov. Ovo su neke od važnih lekcija koje svaki pojedinac treba da shvati kako bi bio punopravan član bilo koje zajednice.
Školski sistem treba da se dubinski posveti celokupnim razvojem deteta, te da uravnoteženo stimuliše socijalne, emotivne i kognitivne veštine kako bi se dete na što uspešniji način integrisao u svet oko sebe, te suočio sa izazovima 21. Veka. Nažalost, naše škole stavljaju akcenat skoro potpuno na kognitivni razvoj a izostavljaju aktivnosti koje kod učenika podstiču socioemocionalnih razvoj. Naučna istraživanja iznova pokazuju nedovoljno razvijenu sposobnost rada u grupi (Strom i sar., 2024) i naglašavaju da joj se u školama ne posvećuje dovoljno pažnje (Johnson i Johnson, 2017; Johnson i Johnson, 2018). Neophodno da se u nastavu uvrste aktivnosti koje pozitivno utiču na razvoj društvenih veština. Kroz timski rad, deca uče da na pravilan način izraze emocije te kako da upravljuju stresom ili frustracijom. Istraživanja pokazuju da ove aktivnosti utiču na smanjanje agresije međ učenicima te poboljšanje odnosa u grupi (Bay-Hinritz i sar., 1994). Takođe, zdravi i skladni odnosi među vršnjacima povećavaju posvećenost školskim obavezama jer deca počinju da osećaju lično odgovornost prema grupi i školi; raste im motivacija i odlučnost te rado preuzimaju teške zadatke jer ne žele da razočaraju drugare. Kroz timski rad, kod dece se razvija tolerancija i empatija jer uče da grade zdrave međuljudske odnose. Uviđaju da su različiti ali da to nije nužno loše jer svako doprinosi na svoj način grupnom zadatku. Ove veštine saradnje sa drugima su značajne tokom celog životnog veka – bilo da se radi o igri sa vršnjacima u školskom dvorištu ili o važnom projektu sa kolegama u profesionalnom okruženju. Nadalje, bitno je prepoznati i ulogu koju učitelji i nastavnici igraju u ovome. Veštine za rad u timu nisu nešto s čim se rađamo. Dobro timsko funkcionisanje moguće je samo kada svi članovi znaju šta im je zadatak, kako da komuniciraju i kako da reše nesporazume. U školama se ove veštine retko uče na pravi način, pa učenici često ne znaju kako da sarađuju kada dobiju zadatak u grupi. Zbog toga timski rad često gubi na značaju i više nije efikasan. Neophodno je da učitelji i nastavnici nauče decu da slušaju, dele ideje i savete, da traže pomoć i imaju razvijenu komunikaciju (Chiriac i Granström, 2012). Umesto posmatrača, učitelji treba da budu vođe koji učenicima pomažu tokom svakog dela zajedničkog rada.
Uključivanje dobro osmišljenih timskih igara u školski program je odličan način da deca razviju važne socijalne, emocionalne i misaone veštine. Mnoga istraživanja su pokazala da timske igre pozitivno utiču na motivaciju i ocene u školi (Kaymak i sar., 2022; Casey i Fernandez-Rio, 2019; Ehsan, i sar., 2019). Kroz te igre deca uče kako da komuniciraju, saosećaju s drugima i budu kreativna (Johnson i Johnson, 2018; Hasanah i Surya, 2017). Značajno doprinose razvoju prosocijalnog ponašanja kao što su pomaganje, saradnja i deljenje (Slavin, 2011). Deca uče da se prilagode drugima, postavljaju pitanja, traže pomoć i razvijaju osećaj pripadnosti grupi, te da uvažavaju različitosti što su veštine veoma važne u bilo kom periodu života. Zato je važno da škole budu mesta gde se deca, kroz ovakve zajedničke aktivnosti, uče da rade zajedno i rešavaju probleme. Tako ne samo da bolje uče, već se i smanjuje šansa za sukobe i nasilje, a među učenicima se stvaraju jake i zdrave veze.
Bay-Hinitz, A. K., Peterson, R. F., & Quilitch, H.R. (1994). Cooperative games: a way to modify agressive and cooperative behaviors in young children. Journal of Applied Behavior Analysis, 27(3),pp. 435-446.
Chiriac, E. H. & Granström, K. (2012). Teachers’ leadership and students’ experience of group work. Teachers and Teaching: theory and practice, 18(3), 345-363. http://dx.doi.org/10.1080/13540602.2012.629842
Casey, A., & Fernandez-Rio, J. (2019). Cooperative learning and the affective domain. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 90(3), 12-17.
Ehsan, N., Vida, S., & Mehdi, N. (2019). The impact of cooperative learning on developing speaking ability and motivation toward learning English. Journal of Language and Education, 5(3 (19))
Hasanah, M. A., & Surya, E. (2017). Differences in the abilities of creative thinking and problem solving of students in mathematics by using cooperative learning and learning of problem solving. International Journal of Sciences: Basic and Applied Research (IJSBAR), 34(01), 286-299.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2018). Collaborative learning: The foundation for active learning in Active Learning Beyond the Future. IntechOpen. doi: 10.5772/intechopen.81086. https://doi.org/10.5772/intechopen.81086
Kaymak, S., Kassymbek, Z., Kalamkas, A., & Saydenov, F. (2021). The effect of cooperative learning on students aca-demic achievement. Journal of Management Studies, 9(6), 495–503. https://doi.org/10.17265/2328-2185/2021.06.009
Slavin, R. E. (2011). Instruction based on cooperative learning. Handbook of research on learning and instruction, 4Thompson, R.A. & Virmani, E.A. (2012). Socio-emotional development. Encyclopedia of Human Behavior (2nd Edition), pp. 504-511. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-375000-6.00339-6
© 2020 NTC | Sva prava zadržana | Politika privatnosti